چکیده:
دیدگاهها و نظریههای متعددی در صدد مرتفع کردن چالش «بهترین روش آموزش زبان خارجی» بهوجود آمد که هر نگره روش و اصول مشخصی را به لحاظ زبانشناسی و روانشناسی دنبال میکرد. سرانجام، در دوره موسوم به پساروش[1]، نتیجه چنین شد که روشی جادویی برای آموزش زبان وجود ندارد، بلکه روش تدریس سازگار با اصول تجربی و بومیسازی شده میتواند فضای آموزشی مطلوبی را فراهم آورد. در تحقیق حاضر، در راستای ارائه راهبردهای ارتقاء کیفیت آموزش زبان خارجی، ضمن بررسی «دانش آموزشی» معلمان با استفاده از الگوی ارائه شده توسط گتبونتون[2] (١٩٩٩)، به آسیبشناسی و مطالعه روش تدریس موثر از دیدگاه معلمان پرداخته شده است. پس از آسیبشناسی روش تدریس، معلمان عواملی مثل مدیریت زبانآموز، کیفیت آموزش، بازدهی آموزش، تخصص، شخصیت و سیاستهای آموزشی را معیارهای تشخیص تدریس موثر ذکر کردند. مشاهده روش تدریس معلمان زبان انگلیسی نیز نشان داد که تفاوتهایی در «دانش آموزشی» معلمان کمتجربه و باتجربه از لحاظ شناختی وجود دارد.
There have been many theories and paradigms trying to provide answers to the challenge of the best method. After the rise of many colorful language teaching methods، in postmethod era، it was postulated that there is no magic formula to teach a foreign language but that a localized methodology based on learners and teachers’ experience will have suitable results. In this article، after investigating teachers’ pedagogical knowledge according to Gatbonton model (1999)، we have studied the pathology of teaching methodology based on the teachers’ viewpoints. To figure out teachers’ pedagogical knowledge، the present researchers observed thirty five EFL teachers. After the pathology of teaching، teachers reportedthat to assess the quality of effective teaching، such criteria as learner management، teaching quality، educational output، expertise، personality and educational policies should be taken into consideration. The observation of EFL classes revealed that there are some differences in novice and experienced teachers’ pedagogical knowledge.
خلاصه ماشینی:
جدول ٢- مقایسة فراوانی دانش آموزشی معلمان مورد مطالعه این تحقیق عناصر تشخیص دانش آموزشی (pedagogical knowledge) معلمان معلمان کم تجربه باتجربه ١ توجه به گفتمان معلم و زبانآموزان (language management) 212 311 ٢ توجه به روند و جریان کلی تدریس (procedure check) 251 222 ٣ بررسی میزان پیشرفت زبانآموز (progress review) 134 183 ٤ عقاید و ارزشهای آموزشی (beliefs) 8 164 ٥ توجه به شخصیت زبانآموز (knowledge of students) 115 7 ٦ در نظر گرفتن جنبه های عاطفی معلم و زبانآموز (affective) 106 6 ٧ قدرت تصمیم گیری در جریان تدریس (decisions) 5 95 ٨ توجه به رفتارهای زبانآموزان هنگام تدریس 173 86 (note students’ behavior & reactions) ٩ مطرح کردن و ارجاع به خطاهای معلم (self-critique) - 2 ١٠ ارزیابی درک مطلب (comprehension) 7 5 ١١ نظرات و دیدگاههای معلم راجع به خود (self-reflection) 4 7 ١٢ ارجاع به تجربه های قبلی معلم (past experience) 3 5 ١٣ مدیریت زمان (time check) 3 1 ١٤ در نظر گرفتن مشکلات معلم هنگام تدریس (problem) 3 - ١٥ توجه به محتوای مواد آموزشی (contents) 4 6 ١٦ کمک به درک مطلب زبانآموز (aid comprehension) 3 7 ١٧ کار گروهی (group work) 5 2 ١٨ در نظر گرفتن میزان دانش و سطح زبانآموز (level check) - 1 ١٩ ارجاع و توجه به نام زبانآموز (name check) 1 - ٢٠ در نظر گرفتن و مدیریت طرح درس (planning acts) 1 3 ٢١ در نظر گرفتن تجربة قبلی زبانآموز (prior knowledge) - 3 جمع کل (فراوانی ) 146 157 ویگاتسکی ، نقطه مقابل پیاژه، نظریة «سازنده گرایی جمعی » را ارائه کرد و بـر ایـن عقیـده بود که هر فرد قادر است فعالیت هایی انجام دهد و یا اطلاعاتی را یاد بگیرد که به تنهایی قـادر به انجام دادن و یا فراگیری آن ها نیست (ویگاتسکی ١، ١٩٧٨).