Abstract:
پژوهش حاضر با هدف مقایسه تصورات یادگیری وعادتهای مطالعه دانشجویان با استعداهای درخشان و دانشجویان عادیانجام شد. طرح پژوهش توصیفی از نوع علی- مقایسهای بود. جامعة آماری شامل همه دانشجویان با استعدادهای درخشان و عادی دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-1390 بودند که از بین آنها نمونهای به حجم 242 نفر (141 نفر دانشجوی با استعدادهای درخشان و 141 نفر دانشجوی عادی) به روش هدفمند انتخاب شدند و به پرسشنامههای تصورات یادگیری (پردی و هاتی، 2002) و عادتهای مطالعه (پالسانی و شارما، 1989) پاسخ دادند. تحلیل دادهها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره نشان داد که بین دو گروه از نظر تصورات یادگیری کلی تفاوت معنیداری وجود ندارد (05/0P>). با وجود این، میانگین نمره دانشجویان عادی در خردهمقیاسهای یادگیری به عنوان به دست آوردن اطلاعات، یادگیری به عنوان یادآوری و استفاده از اطلاعات، به طور معنیدار بالاتر از دانشجویان با استعدادهای درخشان بود (05/0P
Machine summary:
همچنین در خرده مقیاس های تقسیم بندی زمان ، وضعیت فیزیکی، توانایی خواندن ، یادداشت کردن و انگیزش یادگیری میانگین نمره دانشجویان با استعدادهای درخشان به طور معنیدار بالاتر از دانشجویان عادی بود (٠٠١>P) اما در خرده مقیاس های حافظه ، برگزاری امتحانات و تندرستی بین دو گروه تفاوت معنیداری دیده نشد (٠٠٥<P).
Negovan, Sterian & Colesniuc (لی و چان ١ ، ٢٠٠٥ ) و با وجود این که ، تصورات یادگیری به وسیله ارزش های فرهنگی یادگیرنده شکل میگیرد (هانگ و سالیلی ٢٠٠٠،٢) اما شش تصور اصلی یادگیری در فرهنگ ها و جوامع مختلف از جمله آمریکا، استرالیا، مالزی (پردی و هاتی ٣، ٢٠٠٢)، چین (لی و چان ، 4 ٢٠٠٥) و نیوزیلند (پترسون و همکاران ،٢٠١٠) شناسایی شده اند که عبارتند از: یادگیری به عنوان به دست آوردن اطلاعات ، یادگیری به عنوان به یاد آوردن و استفاده از اطلاعات ٦، 5 یادگیری به عنوان وظیفه ، یادگیری به عنوان فرآیندی که به مکان و زمان محدود نیست ٨، 7 یادگیری به عنوان رشد قابلیت اجتماعی ٩، و یادگیری به عنوان تغییر شخصی .
Hong, Peng & Rowell دو دسته تصورات یادگیری سطحی یا کمی (شامل یادگیری به عنوان به دست آوردن اطلاعات و یادگیری به عنوان به یاد آوردن و استفاده از اطلاعات و یادگیری به عنوان وظیفه ) و تصورات یادگیری عمیق یا کیفی (شامل یادگیری به عنوان تغییر شخصی، یادگیری به عنوان فرایندی که به زمان و مکان محدود نیست و یادگیری به عنوان رشد قابلیت اجتماعی) کرده اند (بولتن -لوئیس و همکاران ،٢٠٠٠؛ مارتون و همکاران ، ١٩٩٣) استناد کرد و گفت از آنجایی که تصورات یادگیری تحت تأثیر تجربه های انگیزه پیشرفت یادگیرندگان قرار دارد و انگیزه پیشرفت با یادگیری عمیق مرتبط است (لی و چان ، ٢٠٠٥) و پژوهش ها نشان داده اند که انگیزه پیشرفت در دانشجویان با استعداد درخشان بیشتر از دانشجویان عادی است (جعفرزاده ، رئیسی و رضایتی، ١٣٨٨).