فودكاست: طفرة في تطوير تعلم المفردات العرضي مقالة

ملخص الجهاز:

ومن الغريب أنه بينما يتم توجيه قدر هائل من الاهتمام إلى المدخلات المكتوبة والعلاقة بين القراءة والمفردات (على سبيل المثال، هاكين، هاينز، وكودي، 1993؛ نيشن، 2013؛ باريباخت وويشي، 1996؛ بيليسير-سانشيز وشمت، 2010؛ ويشي وباريباخت، 1999)، فإن المدخلات الشفهية بما في ذلك أنشطة الاستماع وتأثيرها على تعلم المفردات العرضي تحظى باهتمام أقل بكثير. وقد أُجريت الغالبية العظمى من الأبحاث حول اكتساب المفردات عرضياً في مجال القراءة، وقد تحول هذا إلى معيار في أبحاث اكتساب اللغة الثانية (SLA) (Dupuy & Krashen, 1993; Hulstijn, 1992, 2003; Paribakht & Wesche, 1997; Peters, 2006; Peters, Hulstijn, Sercu, & Lutjeharms, 2009; Pigada & Schmitt, 2006; Pitts, White, & Krashen, 1989; Read, 2000; Zeeland & Schmitt, 2013). ومع ذلك، وبالنظر إلى شعبية مفهوم التعلم العرضي بين معلمي اللغة والخبراء، فمن المدهش أن تكون الأبحاث حول اكتساب المفردات عرضياً على أساس المدخلات الشفهية شحيحة نسبياً. وقد خضع استيعاب المفردات عرضياً للفحص من مصادر متنوعة تشمل القصص (Elley 1989; Brown, Waring, & Donkaewbua, 2008)، وحديث المعلم (Donzelli 2007; Horst 2010)، والمحاضرات الأكاديمية (Vidal 2011)، والبرامج التلفزيونية (d'Ydewalle & Van de Poel 1999; Kuppens 2010; Milton 2008)، والمحاضرات المقدمة عبر الويب (Smidt & Hegelheimer 2004)، والأغاني (Medina, 1990; Milton, 2008). هل يؤثر التعرض للمدخلات السمعية البصرية (البودكاست المرئي) على الاسترجاع العرضي المؤجل للمفردات لدى المتعلمين بشكل مختلف عن النمطين المكتوب والسمعي للمدخلات؟ المسوغات المنهجية كان الهدف من هذه الدراسة هو معرفة كيف يساهم نمط المدخلات «السمعي البصري» الأقل شيوعاً، مقارنة بأنماط المدخلات البديلة، وهي النمط «السمعي» (الفهم السماعي) والنمط «النصي» أو المكتوب واسع الانتشار (الفهم القرائي)، في استرجاع المفردات عرضياً.