خلاصة:
پژوهش حاضر با هدف آزمون نقش میانجیگر هیجانهای پیشرفت در رابطه اسنادهای علی و خودنظمجویی تحصیلی انجام شد 270 دانشجو (93 پسر و 177 دختر) به مقیاس هیجانهای پیشرفت (پکران، گوئتز و پری، 2005)، پرسشنامه سبک اسنادی (پیترسون، سیمل، بییر، آبرامسون، متالسکی و سلیگمن، 1982) و مقیاس خودنظمجویی تحصیلی (ریان و کانل، 1989) پاسخ دادند. در مطالعه حاضر، به منظور آزمون روابط ساختاری بین اسنادهای علی، هیجانهای پیشرفت و خودنظمجویی تحصیلی از روش آماری مدلیابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که رابطه بین اسنادهای علی مثبت با هیجانهای پیشرفت مثبت، مثبت و معنادار و با هیجانهای پیشرفت منفی، منفی و معنادار؛ رابطه بین اسنادهای علی منفی با هیجانهای پیشرفت مثبت، منفی و معنادار و با هیجانهای پیشرفت منفی، مثبت و معنادار؛ در نهایت، رابطه هیجانهای پیشرفت مثبت با خودنظمجویی تحصیلی مثبت و معنادار و رابطه هیجانهای پیشرفت منفی با خودنظمجویی تحصیلی منفی و معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که الگوی مفروض واسطهمندی هیجانهای پیشرفت مثبت و منفی در رابطه اسنادهای علی و خودنظمجویی تحصیلی با دادهها برازش مطلوبی داشت. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در هر دو مدل واسطهمندی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی، تمامی وزنهای رگرسیونی از لحاظ آماری معنادار بودند و در مدلهای واسطهمندی هیجانهای پیشرفت مثبت و منفی به ترتیب 25 و 21 درصد از پراکندگی خودنظمجویی تحصیلی تبیین شد. نتایج مطالعه حاضر با تاکید بر واسطهمندی هیجانهای پیشرفت مثبت و منفی به طور تجربی از آموزههای نظریه اسناد به عنوان یک نظریه شناختی انگیزش پیشرفت تحصیلی حمایت کرد.
This study examined the mediating effect of positive and negative achievement emotions on the relationship between
causal attributions and academic self-regulation among university students. On a sample consisting of 270 students (93
male 177 female) were administrated the achievement emotion questionnaire (Pekrun, Goetz & Perry, 2005).), attributin
style questionnaire (Peterson, Semel, Beayer, Abramson, Metalsky & Seligman, 1982) and academic self-regulation scale
(Ryan & Connell, 1989). Structural equation modeling was used to assess the mediating effects model of achievement
emotions on the relationship between causal attributions and academic self-regulation. Results showed that there is a
positive significant correlation between adaptive attribution style with positive achievement emotions and a positive
significant correlation between nonadaptive attribution style with negative achievement emotions and positive significant
correlation between positive achievement emotions with self-regulation and negative correlation between negative
emotions and academic self-regulation. Results also indicated that the relationship between adaptive and non-adaptive
attribution styles and academic self-regulation by positive and negative achievement emotions is mediated. All of the
regression weights in the both models were statistically significant and in the the mediating model of positive and
negative achievement emotions, models' predictors accounted for 25 and 21 of the variance in academic self-regulation,
respectively. In sum, the results emphysising on the mediating role of achievement emotions, provide further support for
the attribution theory.