خلاصة:
إن الحديث عن الخصائص المنهجية للبحث التربوي يعتمد بشكل ملحوظ على تبيين ماهية هذا النوع من البحث. هناك نهجان متنافسان في هذا الصدد: النهج السببي والتكنولوجي، ونهج الحكمة العملية (فرونسيس). بناءً على النهج الأول، الذي يعد الوضع التجريبي نموذجاً بارزاً له، يجب البحث عن ماهية البحث التربوي في خاصيته التطبيقية. بمعنى آخر، هذا النوع من البحث هو نتيجة تطبيق نتائج العلوم الإنسانية والاجتماعية من أجل تحقيق الأهداف التربوية. وتلعب الأداتية، في إطار علاقة الوسيلة-الهدف، دوراً أساسياً في هذا النهج. في المقابل، ينكر النهج الثاني، تبعاً لرؤية أرسطو، الخاصية الأداتية للبحث التربوي، ومن خلال الفصل بين مجالين هما "الصناعة" (تخنه) و"الحكمة العملية" (فرونسيس)، يرى أن الأداتية مناسبة للمجال الأول، بينما البحث التربوي مناسب للمجال الثاني وينتمي إلى نوع الحكمة العملية. في الحكمة العملية، لا يتعلق الأمر بالبناء بل بالعمل، والعمل أو كيفية العيش له جانب أخلاقي أساسي. وفقاً لهذا المنظور، لا يمكن إجراء البحث التربوي بطرق تتبع قالب الوسيلة-الهدف، بل يجب أن يتم من خلال فحص فعل الإنسان من حيث خصائصه الأخلاقية وطبيعته الجوهرية. والتدريس نفسه هو نموذج محوري لهذا النوع من الفعل، وبناءً على ذلك سيكون قابلاً للدراسة والبحث. ورغم أن الرؤية الثانية تمتلك نقاط قوة ناتجة عن الاهتمام الأساسي بالجانب العملي للبحث التربوي، إلا أنها قابلة للنقد من بعض النواحي لأنها لا تلتفت إلى وجود جوانب أداتية أو وسيلة-هدف لا مفر منها في الظواهر التربوية. يقترح المقال الحالي، الذي يتجاوز بطريقة ما كلا النهجين المذكورين، البحث عن ماهية البحث التربوي في القيمة المزدوجة للفعل البحثي. فالظواهر المدروسة في التربية هي أفعال ذات قيمة مزدوجة. وتكمن هذه الازدواجية بالنظر إلى المجالات الأخرى للدراسات الاجتماعية؛ فبينما تتسم الظواهر المدروسة في علم النفس وعلم الاجتماع بالقيمة أيضاً، فإن الظواهر التربوية، بالإضافة إلى ذلك، تتجه نحو طبقة قيمية ثانية تظهر في إطار الأهداف التربوية. وبناءً على ذلك، سيتم صياغة منهجية البحث التربوي في نوعين: فلسفي وعلمي. البحوث الفلسفية في التربية تنظر في الفحص العقلاني والمنطقي للقيم والأهداف واستلزاماتها في الأساليب العملية. أما البحوث العلمية في التربية، وبما أنها نوع من الفعل البحثي الموجه لفحص الأفعال القيمية، فلن تتعامل مع الأساليب السببية باعتبارها مصدراً ومولداً للأفعال، بل ستستخدم الأساليب الموجهة نحو أسباب الأفعال. وبالطبع، فإن النتائج التي يتم الحصول عليها من خلال استخدام الأساليب السببية يمكن استخدامها في التربية، ليس كمصدر، بل كمحدد لحدود فعل الفاعلين.
ملخص الجهاز:
رواية الوضعية المتشددة في هذه الرواية من الوضعية، يُرى أنه يجب على البحث التربوي، مثل بحوث العلوم الطبيعية، أن يسعى إلى "التفسير" (explanation) والوصول إلى الآليات السببية المتعلقة بالظواهر التربوية، ومن ثم تطبيق المعرفة المكتسبة لإحداث التغييرات المرغوبة فيها.
بعبارة أخرى، ليس الأمر كما لو كان في جانب، يؤدي البحث التربوي الأساسي إلى قضايا تحتوي على "هو" تكون فقط تعبيراً عن آليات سببية حقيقية ومحايدة، وفي الجانب الآخر الآخر، تكمن القيم والواجبات الخاصة بأفراد مجتمع معين، بحيث يمكن تحويل قضايا الفئة الأولى إلى توصيات تطبيقية مع مراعاة هذه القيم والواجبات.
وبسبب كون نطاق التربية يتكون من الأفعال القيمية، يرى كلارك أنه لا يمكن تقسيم البحوث التربوية إلى "أساسية" و"تطبيقية"، بل يجب تسمية جميع بحوث هذا النطاق "عملية": «والنتيجة هي أنه بما أن التربية قائمة على القيم، فإن البحث التربوي يجب أن ينصب بشكل أساسي على تحديد هذه القيم والبحث في استلزاماتها للمنهجية.
» (المصدر نفسه، ص 299) إن كلارك، من خلال هذا البيان، لا يسعى إلى إقصاء البحوث المتعلقة بالعلوم الاجتماعية من مجال التربية، بل يهدف إلى توضيح أن هذه البحوث، نظراً لطبيعة وصفها التي تركز على "الأمور الواقعية"، لا يمكن أن تندرج ضمن النطاق "القيمي" للتربية، بل يجب أن توضع تحت نوع الوصف الخاص بنطاق التربية وهو الوصف القيمي، لكي تتمكن من أن تصبح جزءاً من البحوث التربوية: «بالطبع تشكل العلوم الاجتماعية أيضاً جانباً آخر من جوانب العمل في البحث التربوي، ولكن لكي تكون بحوثاً تربوية (بدلاً من أن تكون مجرد علوم اجتماعية) يجب أن توضع في خدمة القيم المكونة للتربية؛ فهي ضرورية لتوفير الأمور الواقعية حيثما لزم الأمر.
(
, 
, 
)
