چکیده:
آموزش زبان فارسی به غیر فارسـی زبـانهـا در دورٔ اخیـر از هـم گرایـی بـا جریان کلی آموزش زبان و م̂H تحولات و دسـتاوردهای آن بازمانـده اسـت . این عدم همگرایی که دارای ریشه های سیاسی ، اقتصادی، فرهنگـی و زبـانی (خصوصا الفبایی ) و نیز برخاسته از انگـارههـای ادیبانـه و زبـانشناسـانه در مورد آموزش زبان فارسی است ، آمـوزش ایـن زبـان را از همگـامی بـا رونـد پرشتاب آموزش زبان محروم کرده است . این امر از سه منظـر قابـل بررسـی است : (الف ) پیدایش و روند آموزش زبان فارسی به غیـر فارسـی زبـانهـا در دهه های اخیر در چارچوب زمینٔ تاریخی آموزش زبان به طور عـام در چهـار دوره . (ب) الگوهای طرح درس و تبلـور آن در درسـنامه هـای آمـوزش زبـان فارسی به غیر فارسی زبانها. (ج) فنـون تـدریس و فعالیـت هـای درسـی در درسنامه های آموزش فارسـی بـه غیـر فارسـی زبـانهـا. براسـاس رویکـرد و معیارهای دورههای روشگـرا و دورٔ پـساروشگـرا و نیـز انـواع طـرح درس می توان به بررسی متـون و نیـز فعالیـت درسـی و فنـون تـدریس آنهـا در کتابهای آمـوزش فارسـی پرداخـت . نتیجـٔ ایـن بررسـی نـشان مـی دهـد رویکردی واحد بر انتخاب فعالیت هـا حـاکم نیـست ، فعالیـت هـا فاقـد تنـوع بایسته برای یادگیری زبـان اسـت ، و دسـتاوردهای اخیـر در زمینـٔ فرآینـد یادگیری در آنها لحاظ نشده است .
خلاصه ماشینی:
بـا ظهـور رویکـرد روان شناسـی زبـان بـه خوانـدن (١٩٧١ ,Smith ;١٩٧٠ ,Goodman) و تأکیـد بـر پــردازش بــالا بــه پــایین (top-down processing) بــه جــای پــردازش پــایین بــه بــالای (bottom-up processing) مـتن و سـپس تأکیـد بـر پـردازش تعـاملی ( intreractive processing) (یعنی آمیزه ای از این دو نوع پردازش براسـاس اهـداف خوانـدن مـتن و دانـش پیــشینی خواننــده ) (١٩٨٨ ,Carrell ;١٩٨٠ ,Stanovich ;١٩٧٧ ,Rumelhart)، انواع فعالیت های پیش خوانداری و پساخوانداری به کتاب ها و کلاس های آموزش زبان راه یافـت .
برای مثال ، گرچه کتاب فارسی عمومی (صفار مقدم ، ١٣٧٧) که دارای عنوان فرعی «ساختارهای پایـه » اسـت و حـدود چهار دهه پس از نضج روش سمعی - بصری و دو دهه پـس از افـول آن تـألیف شـده اسـت ، در چارچوب طرح درس خاصی نمی گنجد، عنوان فرعی کتاب ممکن است به این استنتاج بینجامد که به سبب انتخاب ساختار به مثابه ٔ شالودهٔ سازماندهی درس ها با طرح درس مضمونی ساختاری روبه رو هستیم ، لیکن اجزای درس خصوصا تأکید بر معرفی ساختارها از طریق متن ، عدم تکـرار الگوهای دستوری و فنون تدریس ساختار و اهمیت اندک مهارت های شفاهی و تأکیـد بـر روش دو دهه یافته های پژوهشی نشان داد کـه زبـان آمـوزان بـه رغـم کـاربرد هرگونـه روش تـدریس توسط معلم در کلاس زبان ، از خود استقلال نشان می دهند و برحـسب توانـایی هـای شـناختی و زبــانی خــود تعــدیلاتی را در آن ایجــاد مــی کننــد تــا آن را بــا توانــایی هــای خــود ســازگار کنند.