چکیده:
در پژوهش حاضر رابطهی انگیزش تحصیلی و مشغولیت شناختی با میانجیگری هیجانهای پیشرفت موردبررسی قرار گرفت. شرکتکنندگان پژوهش، 315 دانشجو (173 نفر زن و 142 نفر مرد) رشتهها و مقاطع مختلف دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز بودند که با روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای موردمطالعه از مقیاس مشغولیت تحصیلی (ریو و تسنگ، 2011)، مقیاس انگیزش تحصیلی (والرند، 1989) و پرسشنامهی هیجانهای پیشرفت (پکران، 2005) استفاده شد. ارزیابی الگوی پیشنهادی از طریق الگویابی معادلات ساختاری (SEM) و با استفاده از نرمافزار AMOS ویراست 24 انجام گرفت. روابط واسطهای در الگوی پیشنهادی با استفاده از روش بوت استراپ آزموده شدند. یافتهها نشان دادند که الگوی پیشنهادی از برازش خوبی با دادهها برخوردار است. برازش بهتر از طریق حذف دو مسیر غیر معنیدار حاصل شد. نتایج نشان دادند که انگیزش درونی اثر مثبت و معنیداری بر مشغولیت شناختی دارد، ولی اثر انگیزش بیرونی و بیانگیزگی بر مشغولیت شناختی معنیدار نبود. نتایج مربوط به روابط غیرمستقیم نیز نشان دادند، هیجانهای مثبت پیشرفت در رابطهی بین ابعاد انگیزش تحصیلی و مشغولیت شناختی نقش میانجی را ایفا میکنند ولی هیجانهای منفی پیشرفت میانجی گر رابطهی بین ابعاد انگیزش تحصیلی و مشغولیت شناختی نمیباشند.
In this study, the relationship between academic motivation and Cognitive engagement with mediator role of achievement emotions is surveyed. Participants were 315 college students (173 female and 142 male) in different fields and sections in faculty of psychology and education at Shiraz University that were chosen by stratified random sampling. For measuring the variables, Academic Engagement Scale (Reeve and Tseng, 2011), Motivation Scale (Vallerand ,1989) and Achievement Emotions Questionnaire (Pekrun, 2005), were used. Fitness of the proposed model was examined through structural equation modeling (SEM), using AMOS-21 software package. The indirect effects were tested using the bootstrap procedure. Findings indicated that the proposed model fit the data properly. Better fit and more meaningful results obtained by eliminating two insignificant path. The results indicated that intrinsic motivation has significant positive effect on Cognitive engagement, but extrinsic motivation & amotivation have no significant effect. The result of indirect relationship showed that dimensions of academic motivation only through positive emotions have significant indirect effect on Cognitive engagement.
خلاصه ماشینی:
در 7 leton"/>leton"/> و همکاران (2008) نشان داده اند هنگامیکه دانشجویان فعالانه از طریق افکار، احساسات و اعمال خود در امور یادگیری مشغول میشوند، این امر موفقيت آنها را افز Cognitive Engagement Linnenbrink & Pintrich Metallidou & Viachou Walker Everett Fredericks Appleton و از ترک تحصیل آنان جلوگیری میکند.
پژوهشهای وال 13 & Eccles"/> & Eccles"/> (2013) و موسوی و همکاران (1394) نیز تأثیر ابعاد انگیزش تحصیلی را بر ابعاد مشغولیت ت Pekrun Reeve & Tseng Academic Motivation Achievement Emotions Clark & Schroth Deci & Ryan Self-Determination Theory Chen & Jang Intrinsic Motivation Extrinsic Motivation Amotivation McInerney Wang & Eccles عامل اثرگذار دیگر بر مشغولیت شناختی، هیجانهای پیشرفت است.
در پژوهش حاضر نیز ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسهای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بیانگیزگی به ترتیب، 85/0، 87/0، 85/0 به دست آمد که حاکی از پایایی قابلقبول این خرده مقیاسها بود و به منظور بررسی روایی این مقیاس، از شیوهی تحلیل عامل تأییدی استفاده شد که یافتههای مربوط به شاخصهای نیکویی برازش حاصل از تحلیل Structural Equations Models (SEM) General Linear Model (GLM) Stratified Random Sampling Academic Motivation Scale عامل تأییدی (61/1097=X2، 249=DF، 40/4=X2/DF، 89/0=GFI، 85/0=AGFI، 90/0=IFI، 90/0=CFI و 06/0= RMSEA)، حاکی از برازش مناسب مدل با دادهها بود.
در پژوهش حاضر نیز ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسهای هیجانهای منفی پیشرفت و هیجانهای مثبت پیشرفت به ترتیب، ۸۰/0 و ۷۲/0 به دست آمد که حاکی از پایایی قابلقبول این خرده مقیاسها بود و به منظور بررسی روایی این مقیاس، از شیوهی تحلیل عامل تأییدی استفاده شد که یافتههای مربوط به شاخصهای نیکویی برازش حاصل از تحلیل عامل تأییدی (70/156=X2، 53=DF، 95/2=X2/DF، 92/0=GFI، 88/0=AGFI، 95/0=IFI، 90/0= CFI و 05/0=RMSEA)، حاکی از برازش مناسب مدل با دادهها بود.