چکیده:
هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی و وزندهی مضمونها و زیرمضمونهای سنجش کلاسی عادلانه انجام شد.
روش پژوهش: برای دستیابی به این هدف، ابتدا یک مطالعۀ کیفی به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد. برای جمع آوری داده ها از مصاحبۀ نیمه ساختاریافته استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری ملاکی، پس از انجام 29 مصاحبۀ انفرادی، یک مصاحبۀ گروهی و یک گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربۀ موردِ سنجش عملکرد واقع شدن در دانشگاه تهران داشتند، اشباع موضوعی استقرایی بهدست آمد. برای وزندهی به این مضمونها از روش فرآیند تحلیل سلسلهمراتبی فازی استفاده شد. داده های این مرحله با استفاده از پرسشنامۀ مقایسۀ زوجی که شامل 53 مقایسه بود از یک نمونۀ نُه نفری از متخصصان حوزۀ سنجش جمعآوری شد.
یافتهها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحلۀ سادهخوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 20 زیرمضمون منجر شد که در 5 مضمونِ اصلی «عدالت آموزشی»، «عدالت رویهای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» دستهبندی شد. نتایج حاصل از تحلیل سلسهمراتبی فازی نشان داد که در بین 5 مضمون اصلی، «عدالت آموزشی» با وزن 318/0 در جایگاه اول قرار داشت و بعد از آن بهترتیب مضمونهای «عدالت رویهای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» قرار داشتند. وزنهای نهایی زیرمضمونها از ضرب وزن مضمونهای اصلی در وزن نسبی زیرمضمونها بهدستآمد؛ بر این اساس زیرمضمون «کیفیت تدریس» با وزن 22/0 در جایگاه اول و زیرمضمونهای «عدالت اطلاعاتی» و «حرفهایگری در تدریس» به ترتیب با وزنهای 11/0 و 09/0 در جایگاههای بعدی قرار گرفتند.
نتیجهگیری: ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریههای اندازهگیری و عدالت سازمانی است و وزن بالای مضمون «عدالت آموزشی» در بین مضمونها و زیرمضمون ِکیفیت تدریس این مضمون در بین تمام زیرمضمونهای بهدست آمده نشان داد که نقض عدالت آموزشی در بُعد کیفیت تدریس به درک ناعادلانۀ سنجش منجر خواهد شد و در مقابل اگر افراد احساس کنند تدریس استاد از کیفیت مطلوبی برخوردار است و رویههای مورداستفاده برای تخصیص نتایج عادلانه است حتی اگر برای آنها مطلوب نباشد، نتایج را میپذیرند و آن را عادلانهتر درک میکنند.
Objective: The aim of this study was to identify and weigh the themes and sub- themes of fair classroom assessment. Methods: To achieve this aim, an interpretive phenomenology study was carried out. Semi-structured qualitative interviews were used to collect data. Using criterion sampling, after conducting 29 individual interviews, one group interview and one focus group interview with students who had at least two semesters of experience in the University of Tehran, inductive thematic saturation was obtained. Fuzzy analytical hierarchy process method was used to weigh these themes. Data for this stage were collected by a pairwise comparison questionnaire that included 53 comparisons from a sample of 9 experts in the field of assessment. Results: Students' point of view analysis was performed using the Ricoeur method. Extraction of meaning units led to the identification of 20 sub-themes in 5 main themes of "educational fairness", "procedural fairness", "Nature of assessment", "Interactional fairness", and "fairness in paper and pencil test". The results of fuzzy analytical hierarchy process showed that among the 5 main themes, "educational fairness" with a weight of 0.318 was in the first place, followed by the themes of "procedural fairness", "nature of assessment", "interactional fairness", and "fairness in paper and pencil test" respectively. The final weights of the sub- themes were obtained by multiplying the weight of the main themes by the relative weight of the sub- themes; Accordingly, the sub- theme of "teaching quality" with a weight of 0.22 in the first place and the sub- themes of "informational fairness" and "professionalism in teaching" with weights of 0.11 and 0.09 were in the next positions, respectively. Conclusion: Students' perception of fairness in assessment is a combination of the concepts of measurement theories and organizational justice, and the high weight of the theme of "educational fairness" among the all themes and sub- theme of "teaching quality" of this theme among all sub- themes obtained showed that Violation of educational fairness in the dimension of teaching quality will lead to an unfair perception of assessment. Conversely, if people feel that the teacher's teaching is of good quality and that the procedures used to assign the results are fair, even if it is not desirable for them, they will accept the results and understand them more fairly.
خلاصه ماشینی:
چنين محيط ارزيابي با توجه به رويکرد معلم در سنجش که کربي ٣ (١٩٩٩) آن را «فرهنگ ارزشيابي کلاس ها٤» خواند، طيف وسيعي از محيط ها را از يادگيرنده - محور تا معلم - محور در برمي گيرد (به نقل از بروخارت ، ٢٠٠٣)؛ بنابراين ، سنجش کلاسي فراتر از کاربرد فنون قابل اندازه گيري بوده و شامل نگراني هاي فردي و اجتماعي است (اللال ٥، ٢٠١٣) و تعامل معلم و يادگيرنده و تأثيرات اجتماعي ممکن است روايي اطلاعات سنجش را کاهش داده و درنتيجه عدالت نمرة تعيين شده توسط استاد را تحت تأثير قرار دهد (آلم و کلنرود٦، ٢٠١٥).
(به تصویر صفحه رجوع شود) در اين پژوهش جهت محاسبۀ وزن در مقايسه هاي زوجي، از عبارات کلامي و اعداد فازي مثلثي مندرج در جدول استفاده شده است .
وزن فازي و غيرفازي مضمون هاي اصلي وزن نرمال وزن غيرفازي وزن فازي (෩) ميانگين هندسي (൫∏෨൯ଵൗ) نام مضمون ୀଵ 0 (به تصویر صفحه رجوع شود) مطالعات اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي، سال ١٢، شماره ٣٧، ص .
وزن فازي و غيرفازي زيرمضمون هاي ماهيت سنجش (به تصویر صفحه رجوع شود) مطالعات اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي، سال ١٢، شماره ٣٧، ص .
وزن فازي و غيرفازي زيرمضمون هاي عدالت تعاملي (به تصویر صفحه رجوع شود) مطالعات اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي، سال ١٢، شماره ٣٧، ص .
وزن نهايي زيرمضمون ها (به تصویر صفحه رجوع شود) بحث و نتيجه گيري در اين پژوهش مضمون ها و زيرمضمون هاي سنجش کلاسي عادلانه شناسايي شده و در نهايت با تحليل سلسه مراتبي فازي اولويت بندي شدند.
Students’ perceptions of fair classroom assessment: A qualitative study.